Un gran amigo me hizo ver hace muchos años que buena parte de los malos entendidos entre las personas se debían a las diferencias, a veces muy sutiles, a veces no tanto, entre lo que pensamos, lo que decimos y lo que el otro escucha y entiende. Cuántas veces, por ejemplo, nos resulta obvio el significado de una frase que escribimos de puño y letra, pero que a los demás les resulta incomprensible. Y en cuántas ocasiones este simple hecho, que nos desconcierta y mortifica, lo hemos atribuido a la torpeza del otro.
Así de significativas e inadvertidas pueden ser las distancias que separan las necesidades de aprendizaje que se desprenden de una lectura atenta de la realidad actual del país y del planeta, y las demandas formales de aprendizaje que se leen en el currículo escolar. O entre éstas últimas y los aprendizajes que la política educativa ha privilegiado en los hechos. O entre todo lo anterior y el quehacer real de las escuelas –regido por sus propias costumbres y expectativas- o entre este quehacer y los aprendizajes efectivamente logrados por los estudiantes. Los docentes ha sido comúnmente los acusados, pero en verdad ¿Quién tiene la culpa de esta inmensa Babel?
Andreas Schleicher, destacado directivo de la OCDE y coordinador del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes, denominado PISA por sus siglas en inglés, explicó hace pocos años, de visita en Lima, que las llamadas competencias rutinarias de tipo manual son cada vez menos demandadas en el mundo a causa de los procesos de industrialización, la digitalización y la tercerización. Las competencias manuales no rutinarias estarían teniendo, en cambio, una demanda más estable, pues no son fáciles de automatizar ni tercerizar. Pero son las llamadas competencias rutinarias de tipo cognitivo, que aluden a la capacidad de reproducir los contenidos de un curso, las que más han caído en el mercado laboral. Aquellas cuya demanda está más bien en crecimiento son las competencias analíticas no rutinarias, es decir, la capacidad para activar la mente y hacer uso de los conocimientos para aplicarlos a situaciones nuevas. Una demanda de creciente importancia, dice Schleicher, tiene que ver con las competencias interactivas no rutinarias, referidas a la forma como nos relacionamos con la gente en el trabajo y en la vida.
No obstante, los que fabrican currículos al interior de los sistemas educativos suelen escuchar con un oído los clamores de la realidad, que exigen competencias analíticas e interactivas , y con otro las sagradas tradiciones de la institución escolar, que insisten en las clásicas competencias cognitivas rutinarias, por lo que terminan construyendo currículos más bien híbridos, sacrificando su coherencia –por lo tanto su viabilidad y su impacto- en aras de una conciliación pragmática de perspectivas distintas y hasta contrapuestas. Es así como tuvimos en el Perú un Diseño Curricular Nacional, luego de un largo y zigzagueante proceso de reforma del viejo currículo por asignaturas. Pese a sus limitaciones, fue finalmente un paso audaz hacia una renovación radical del horizonte y la pedagogía que habían caracterizado al sistema por décadas.
Varias de sus demandas y planteamientos pedagógicos, sin embargo, más allá de su timidez, ambigüedad e inconsistencia, sobrepasaron la comprensión o la voluntad reformadora de las élites gobernantes, que acabaron seducidas con el argumento de que la alfabetización lectora y matemática de los estudiantes es la madre de todas las capacidades. De ese modo, ambos aprendizajes pasaron de ser concebidos como el primer peldaño ineludible de una ambición mayor, a ser la única ambición de la política educativa. Obsesionados con los rankings, se volvieron los énfasis más rotundos de la autoridad y su único objeto de control público a través de evaluaciones regulares, tanto de estudiantes como de docentes.
Cuando Schleicher informa acerca de las capacidades más requeridas en el mundo de hoy, parte de una certeza que compartimos: la educación está retada fundamentalmente a lograr que las personas aprendan a movilizar sus conocimientos y habilidades en contextos específicos, aplicando su buen juicio y su compromiso con la posibilidad de cambiar sus circunstancias. No obstante, quienes decidieron desde el poder resumir las demandas del currículo en capacidades lectoras y matemáticas básicas, o no piensan lo mismo o, sencillamente, no entienden lo que está en juego. Penosamente, tampoco es la convicción imperante en las escuelas, donde se siguen enseñando competencias cognitivas rutinarias, es decir, a repetir, copiar e imitar.
Es por eso que la brecha entre lo que la sociedad peruana requiere, lo que de eso se llegó a colocar en el currículo, lo que después enfatizó la autoridad como lo más importante y lo que en verdad se enseña en las escuelas ¡Es insondable! Es por eso también que el rendimiento en lectura y matemática no nos basta para saber qué es lo que en verdad se enseña y se aprende en las escuelas peruanas, y es por eso que los progresos registrados en esos ámbitos encontrarán su techo si no se replantea a fondo la política educativa.
Para que nuestros niños y jóvenes aprendan realmente lo que se espera y se necesita de ellos, hay que exorcizar al demonio de la confusión, escondido en el closet con disimulo por sucesivas gestiones ministeriales. Y no hay mejor forma de hacerlo que construir acuerdos amplios, de abajo arriba, sobre los aprendizajes fundamentales que el país requiere y sobre cómo es que la educación puede garantizarlos a lo largo de toda la escolaridad
Por: Luis Guerrero Ortiz
